Pressemitteilung

Stellungnahme der IGMG zum Religionsbuch „Saphir 5/6“

20. Mai 2009

Dass bislang noch kein Ergebnis erzielt wurde, ist auf die Diskrepanz zwischen den Erwartungen der Landes- und Bundespolitik und den grundgesetzlichen Vorgaben zurück zu führen. Zu diesen nicht umgesetzten Vorgaben gehört einerseits, dass islamische Religionsgemeinschaften in alle Phasen der Planung und Umsetzung des IRUs mit einbezogen werden müssen und dem Staat hierbei lediglich eine Kontrollfunktion zukommt. Doch die laufenden Bemühungen und die Konzipierung von Modellversuchen finden bislang stets ohne die islamischen Religionsgemeinschaften statt. Diese seien keine anerkannten Religionsgemeinschaften und somit nicht befähigt, Religionsunterricht zu erteilen, so das wiederholt bemühte Argument.

Ein weiterer Diskussionspunkt ist die inhaltliche Ausrichtung des Unterrichts. Im Hinblick darauf, ob der IRU bekenntnisorientiert abgehalten werden soll, so wie es das Grundgesetz vorsieht oder vielmehr einen islamkundlichen Charakter haben soll, scheiden sich zwischen den Vorhaben der Länder und den Erwartungen der islamischen Religionsgemeinschaften die Geister.

II) Saphir 5/6 – Analyse und Stellungnahme

Im Kontext dieser Diskussionen wurde von Seiten einiger größtenteils muslimischer Pädagogen/innen nun ein Schulbuch – Saphir 5/6 – herausgegeben. Diese kommt bereits in den Pilotprojekten einiger Länder zur Anwendung. Das Buch soll im Unterricht der 5. und 6. Klassen eingesetzt werden. Die Bücher für die weiteren Jahrgänge sowie die dazugehörigen Handkommentare seien noch in Bearbeitung.

Schon der erste Blick auf Aufbau und methodisch-didaktische Vorgehensweise lässt erkennen, dass es sich bei der Autorenschaft um Leute vom Fach handelt. Unterstützt wird dieser Eindruck von dem qualitativ guten Material und den zahlreichen Bildern und Zeichnungen, die auf den ersten Blick für die gelungene Arbeit des Verlags sprechen. Bei einem Vergleich der überschaubaren Menge an Schulbüchern für den IRU kann man anhand der genannten Aspekte dieses Buch vom Ansatz her  zwar als positiv beurteilen. Bei genauerer Betrachtung lassen sich jedoch konzeptionelle Ansätze erkennen, die Fragen bezüglich den vom Grundgesetz beabsichtigten Zielen aufwerfen sowie dem Selbstverständnis und den Erziehungszielen der muslimischen Religionsgemeinschaften zum Teil erheblich widersprechen. Dazu gehört sowohl die Diskrepanz zwischen einem bekenntnisorientierten und einem islamkundlichen Ansatz (1.) als auch die interreligiöse Ausrichtung (2.) des vorliegenden Lehrbuchs. Diese konzeptionellen Grundlagen spiegeln die Schwierigkeit wider, den Vorgaben der Länder und des Bundes auf der einen Seite und den Ansprüchen und Erfordernissen der Muslime auf der anderen Seite gerecht zu werden. Dies lässt sich insbesondere an dem verwendeten Bildmaterial und den Zeichnungen (3.), aber auch an der Sprache und Begriffsverwendung (4.) festmachen.

1. Bekenntnisorientiert und kundlich distanziert?

Um Art. 7 III GG Genüge zu tun, reicht es keinesfalls aus, dass der Islam Gegenstand des IRU ist. Er muss „in konfessioneller Positivität und Gebundenheit“ erteilt werden. Von zentraler Bedeutung ist es, dass die grundlegenden Überzeugungen des Islams als Glaubenswahrheit, also die Inhalte des Bekenntnisses, als bestehende Wahrheiten vermittelt werden. Religionsunterricht wird vom Lehrer aus dem Glauben heraus, nicht aus der Distanz heraus gestaltet, der Lehrer vermittelt, was geglaubt werden soll. Ein islamkundlicher Unterricht, in dem beispielsweise die islamische Geschichte aufgearbeitet werden soll, oder die Kultur eines islamischen Landes vorgestellt wird oder Arabisch gelernt wird, ist kein Religionsunterricht.

Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen erscheint Saphir 5/6 im Hinblick auf das Ziel, den muslimischen Schülern/innen ihre Religion im Sinne eines Bekenntnisses zu vermitteln, an vielen Stellen Mängel aufzuweisen. Ein Kennzeichen der islamkundlichen Ausrichtung des Buches ist zum Beispiel die fehlende Vermittlung der Praxis des Islams. Die Schüler, die bereits in das Alter hineinwachsen, in dem das tägliche Gebet geboten ist, lernen kaum Einzelheiten über die Gebetswaschung oder die Art und Weise der Verrichtung des Gebets. Diese so wichtigen Aspekte des islamischen Alltags werden mit kurzen und groben Darstellungen abgearbeitet. Beispielsweise wird nur die Anzahl der Pflichtabschnitte (Farz) des täglichen Gebets erwähnt (S. 49, „Telefonnummer Gottes“) und die Gebetswaschung auf die Pflichten reduziert.

Diese Konzipierung führt unter anderem dazu, dass dem Kind, ohne das es vorher ausreichend über das Gebet informiert worden ist, in dem jeweiligen Kapitel bereits Problemsituationen bezüglich der Verrichtung des Gebets herangetragen werden. Mit anderen Worten: Das Buch stellt, bevor es dem muslimischen Schüler das Gebet näher gebracht  hat, bereits die „Probleme“ mit dem Gebet und die Ausnahmesituationen vor. (Vgl. S. 50)

Ferner findet in diesem Zusammenhang ein fließender Übergang von Duâ (Bittgebet) zu Salâh (Gebet) statt, ohne dass klare Definitionen und Unterscheidungen gemacht werden. Zieht man in Betracht, dass die äußere Form und die Voraussetzungen (Farz bzw. Sunna) des Gebets (Salâh) nur oberflächlich behandelt werden und insgesamt der Aspekt der geistigen Zuwendung zu Gott im Vordergrund steht, wird der Eindruck erweckt, dass das Gebet letztendlich nur zur seelischen Bindung und Erinnerung an Allah dient und die rituelle Form sowie die einzelnen Pflichten dabei nicht von Bedeutung sind. (Vgl. Kapitel 4, S. 42ff.)

Seiner Bedeutung entrissen und kaum mit Informationen versehen ist der Abschnitt auf Seite 52, in dem das Freitagsgebet in direktem Vergleich mit dem bedeutsamen Wochentag anderer Religionen behandelt wird. Während gemäß dem interreligiösen Charakter des Buches (siehe Punkt 2.) der Samstag der Juden und der Sonntag der Christen ein wenig erläutert wird, stellt man bei den Informationen über den Freitag der Muslime fest, dass nur erwähnt wird, dass er für die Muslime ein Tag der Versammlung ist. Welche Bedeutung der Freitag und das Freitagsgebet haben, warum Muslime sich an diesem Tag versammeln und wie das Gebet verrichtet wird, sind wichtige Informationen, die gänzlich ausgelassen werden.

Nicht zuletzt schlägt sich die konzeptionelle Ausrichtung des Buches auf die Sprache nieder. An keiner Stelle wird von „unserem Dîn (Glaube)“, „unserem Propheten“ oder „unseren Schwestern und Brüdern“ gesprochen.

                                

2. Interreligiosität

Hinsichtlich der inhaltlichen Ausrichtung des Buches ist die Interreligiosität ebenfalls ein wesentliches Merkmal. An vielen Stellen wird der Islam quasi als einer von vielen Wegen dargestellt, und die Grenzen zwischen den Religionen werden allzu sehr verwischt. Dabei sollte ein Religionsbuch zum Islam, zumal für Schüler der fünften und sechsten Klassen, in erster Linie vom eigenen Selbstverständnis ausgehen, um sich auf dieser Grundlage den anderen Religionen zu nähern und etwaige Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erläutern. Erst auf dieser Grundlage könnte eine „kritische Distanz zum Islam“ entwickelt werden, die laut Harry Harun Behr, Mitherausgeber des Buches, schon zum Konzept des Buches gehöre. Es ist also zu überlegen, inwieweit eine solche Herangehensweise der pädagogisch sinnvollen Bekenntnisvermittlung des Islams entgegenkommt.

Im ersten Kapitel werden die Glaubensbekenntnisse anderer Religionen mit dem islamischen Glaubensbekenntnis zusammen erwähnt (S. 17). Während jedoch die Glaubensbekenntnisse anderer Religionen vollständig angegeben werden, wird beim islamischen Bekenntnissatz das Bekenntnis zum Gesandten Gottes Muhammad (saw) weggelassen, wodurch es unvollständig bleibt. Bemerkenswert ist, dass, so sehr dieses Thema an anderer Stelle behandelt wird, in einem islamischen Religionsbuch für Kinder gerade dieser Aspekt an dieser Stelle vernachlässigt wird. Diese Vorgehensweise, die möglicherweise dem interreligiösen Anspruch des Buches gerecht werden soll, relativiert einen elementaren islamischen Glaubensgrundsatz.

Genau diesen Aspekt findet man auch in dem Bild auf Seite 167. Der Zeichner vereint auf diesem Bild nicht nur die Gebetshäuser der Religionen in einem Gebetshaus, sondern auch die Symbole der Religionen in einem einzigen zentralen Symbol. Dass dem gemeinsamen Gebetshaus der Name „Pax“ zugeschrieben wird, verbildlicht geradezu die Grenzen verwischende, fast schon synkretistische Züge annehmende interreligiöse Ausrichtung des Buches.

Betrachtet man das Alter und die Leseerfahrungen der Kinder als auch ihr Wissen bezüglich des Korans und des Islams, so wird man feststellen können, dass auch die Vorgehensweise auf Seite 119 – nämlich die Abbildung von Koran- und Bibelzitaten in arabischer Schrift, ausgeschmückt mit traditionell-islamischen Motiven – beim Kind dazu führen wird, eine solche  Nähe zwischen den Religionen wahrzunehmen, die gerade in dem dargestellten Kontext äußerst überdehnt und folglich irreführend ist. Der treffend ausgesuchte Koranvers (Sure Nisâ, Vers 171: „Der Messias, Jesus, Sohn der Maria, ist nur der Gesandte Gottes und sein Wort.“), der an sich einen wesentlichen Unterschied zwischen dem Christentum und dem Islam darstellt, wird in dieser Darstellung geradezu ausgehöhlt.

Sicherlich sollte der Religionsunterricht auch interreligiöse Aspekte beinhalten, insbesondere zur Darstellung der anderen Religionen und vor allem im Hinblick auf unser pluralistisches Gemeinwesen. Diesem Anspruch wäre aber auch dadurch gedient, dass die anderen Religionen inhaltlich und gestalterisch so dargestellt werden, dass insbesondere das Selbstverständnis sowohl der eigenen als auch der anderen Religionen (auch aus deren Binnenverhältnis) zutreffend dargestellt wird  und gemeinsame Verantwortungen im gesellschaftlichen Miteinander auf Grundlage dieser vermittelt wird.

3. Bilder und Zeichnungen

In Saphir 5/6 lassen sich bei einer genauen Betrachtung bedenkliche, unangemessene Inhalte erkennen. Insbesondere einige Bilder und Zeichnungen sind unpassend. Die Auswahl der Bilder lässt erkennen, dass solche, die in Bezug zum Islam bzw. zu Muslimen stehen, aufgrund ihrer Aussage allgemein negativ einzustufen sind und eher eine Abneigung und Antipathie zum Islam und zu Muslimen hervorrufen. Darüber hinaus sind Bilder und Zeichnungen vorhanden, die einen irreführenden Charakter haben und zu falschen Assoziationen bezüglich der islamischen Vorstellung eines bestimmten Sachverhalts vermitteln. Anhand der Positionierung der Bilder lässt sich generell feststellen, dass Bilder über den Islam im Vergleich zu anderen Religionen minder vordergründig und von untergeordneter Bedeutung dargestellt sind. (Beispiele: S. 56, 113, 114, 169)

Beispielsweise ist im Abschnitt über die Hidschra (S. 78ff.) die Auswahl an Bildern nicht recht gelungen. Denn während die Hidschra als Beweggrund eine religiös-politische Unterdrückung hat, werden anhand von Bildern recht harmlose Trennungsmotive präsentiert, was aber irreführend ist und den Sinn der Hidschra verdeckt.

Bedenken bezüglich der Eignung des vorliegenden Buches für den bekenntnisorientierten IRU wecken auch die dargestellten Engel auf den Seiten 56, 58 und 59, die nicht der Vorstellung im Islam entsprechen. Denn hierbei handelt es sich größtenteils um Bilder christlicher Prägung. Diese Merkmale werden nicht in den islamischen Quellen erwähnt, sodass dem Kind ein Bild von Engeln vermittelt wird, die nicht der eigenen Tradition entstammen. An dieser Stelle werden also die Grenzen der einzelnen Religionen bezüglich der Vorstellung von Engeln verwischt.

Des Weiteren gibt es Beispiele, in denen Muslime und der Islam mit negativen Aspekten in Verbindung kommen: der Junge, der die Schule schwänzt und vom Kaufhausdetektiv dabei erwischt wird, heißt Tarik (S. 132); Allah erlaube, dass Kinder geschlagen werden dürfen (S. 116); der Junge, der aktiv in einen Gewaltakt verwickelt ist, heißt Jamal (S. 129); ein Kopftuch tragendes Mädchen beschwert sich darüber, dass der Bruder es in der Familie besser hat (S. 162). Hier stellt sich die Frage: Ist dies tatsächlich die Lebenswirklichkeit der Muslime in Deutschland? Werden hier nicht typische Stereotype fortwährend geprägt?

Dass in einer derartigen Häufigkeit versucht wird, anhand von negativen Beispielen und Klischees Kinder zur Diskussion anzuregen, ist mehr als unangebracht. Wenn man bedenkt, dass es sich hierbei um Schüler im Alter von 11-13 Jahren handelt, so wird man ohne weiteres folgern können, dass eine Differenzierung bei derart häufigen negativen Erscheinungsbildern nicht stattfinden kann. Diese Klischees über den Islam und Muslime werden dann eher als Tatsachen aufgenommen.

Anhand der Verwendung von Bildern scheint auch – ob beabsichtigt oder nicht – eine unterschwellige Beeinflussung stattzufinden. Während in diesem Buch das klassisch islamische als eher unästhetisch dargestellt und scheinbar aus dem öffentlichen Leben verbannt wird, wird auf der anderen Seite den Schülern unter dem Kapitel „Muslime in Deutschland“ (S. 159ff.) ein alternatives Islamverständnis vorgestellt. Mit Lale Akgün („Islamexpertin“ der SPD) ist beispielsweise eine Modellfigur vorangestellt, bei der die breite Masse der Muslime, für deren Kinder dieses Buch konzipiert wurde, sich fragen wird, ob sie die am besten geeignete Person ist, stellvertretend für die Muslime in Deutschland abgebildet zu werden. Mit Dunja Hayali, einer arabischen Christin, die wahrscheinlich abgebildet wurde, weil sie Araberin ist und damit vermeintlich Muslima sein müsste, hat sich der Verlag schließlich einen groben Fehler erlaubt.

4. Sprache und Begriffsverwendung

Mit Saphir 5/6 wird den muslimischen Kindern eine neue Schreibweise für religiöse Begriffe vorgelegt, die eher in akademischen Kreisen bekannt ist und angewendet wird. Diese Schreibweise, als einfachstes Beispiel sei die Transkription des Wortes Koran mit dem Anfangsbuchstaben Q und Apostroph, also Qur'an, erwähnt, erschweren dem Schüler der fünften und sechsten Klasse die Rezeption der Texte erheblich und unnötig, zumal das Wort Koran sich im Deutschen mittlerweile durchgesetzt hat.

Dass teilweise ungewöhnliche Schreibweisen wie „Sakariya“ statt „Zakariyya (as)“ oder „Zakarijja (as)“ und „Saka“ anstelle des allgemein üblichen „Zakât“ oder „Zakâh“ verwendet werden, ist verwirrend. Die Kinder, die auch mit der Schreibweise islamischer Begrifflichkeiten in ihrer Muttersprache konfrontiert werden, werden mit dieser Schreibweise eine weitere Variante erfahren und lernen müssen. Da diese Begriffe im Türkischen mit Z geschrieben werden und auch ins Deutsche so transferiert worden sind, wird nicht deutlich, welche Überlegungen dahinter stecken bzw. welchen Vorteil diese Schreibweise bringen soll.

Problematisch sind ferner die Erläuterungen zu den Begriffen Sunna und Hadîth, beispielsweise im Wörterbuch (S. 188). Dass hier die Sunna als „Gewohnheiten Muhammads“ bezeichnet wird, die für viele Muslime als Vorbild gelte und worin sie ihm „gerne“ folgen möchten, scheint die Bedeutung der Sunna als Ganzes zu verkennen. Eine andere Stelle lässt sich auf Seite 50 finden. Dort heißt es in einem Dialog: „“¦ Gott will es euch leicht machen, nicht schwer (2:185). Das gibt die Richtung an. Aber wie ihr euch selbst entscheidet, wenn ein Problem auftaucht, das hat Gott euch selbst überlassen, niemand braucht ein schlechtes Gewissen zu haben“¦“. Hier scheint die Sunna all zu leicht übergangen worden zu sein. Es lässt sich der Ansatz erkennen, wonach es fast schon gleichgültig erscheint, der Sunna des Propheten zu folgen. Dabei hat die Praxis der Sunna einen unersetzbaren Stellenwert in der islamischen Theologie und damit im Leben des Großteils der Muslime sowohl in Deutschland als auch auf der Welt. Eine Praxis des Islams ohne die Sunna ist nicht vorstellbar.

III) Resümee

Ohne Zweifel gebührt den Autoren Respekt und Wertschätzung für ihren Einsatz bei der Konzeption des vorliegenden Buches, zumal es sich bei dieser Arbeit, um eine auch aufgrund der politischen Umstände, aber trotz allem seit vielen Jahren versäumte Arbeit handelt.

Saphir 5/6 ist anspruchsvoll ausgearbeitet. Jedoch ist es aufgrund der Diskrepanz zwischen einem bekenntnisorientierten und einem islamkundlichen Ansatz, der sich in vielerlei Hinsicht bemerkbar macht, nicht für den bekenntnisorientierten islamischen Religionsunterricht geeignet. Genauso ist fraglich, inwieweit die verzerrende Darstellung der eigenen Religion eine pädagogisch sinnvolle Vermittlung des Islams gewährleistet. Nicht zuletzt manche Darstellungen und die verwendeten Bilder, durch die teilweise negative Assoziationen in Bezug auf die Muslime und den Islam hergestellt und bestärkt werden, lassen das Buch auch für den islamkundlichen Unterricht  überarbeitungsbedürftig erscheinen.


Vgl. Muckel, Islamischer Religionsunterricht und Islamkunde an öffentlichen Schulen in Deutschland, JZ 2001, 58, 59

BVerfGE 74, 244, 252

Muckel, Islamischer Religionsunterricht und Islamkunde an öffentlichen Schulen in Deutschland, JZ 2001, 58, 59

Schmitt-Kammler in Sachs Grundgesetz-Kommentar, Art. 7 Rn. 40

Schmitt-Kammler in Sachs Grundgesetz-Kommentar, Art. 7 Rn. 39

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